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长久以来，传统教育习惯于将学生贴上“优等”、“差等”的标签，有些学校甚至直接按照考分，为学生排列座位……这些“等级森严”的教学措施，在“美国最好的大学老师”肯·本恩教授眼中，并不可取。他探访了世界上不少走在创新前沿的“超级课程”后发现，课堂重点不在于“好学生”或“坏学生”，而在于课堂本身是否精彩。那些优质的活力课堂，将会让学生们受益终生。文丨柯察金 编丨Lulu
如果说一堂优秀的课恰似一道好菜，那么肯·贝恩教授无疑是位出色的美食家。
他不仅自己烹得一手“好菜”，被誉为美国最好的大学教师之一，还喜欢遍访四方“大厨”、尝尽各类“佳肴”，走在教学实践与观察的最前沿。
不久前，贝恩教授将多年来的所见所感汇聚成册，将自己走访过的一些实验性、创新型课程进行分析与总结。
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肯·贝恩（Ken Bain），历史学教授，美国优秀教师协会主席，多次获得全美教学奖。他也是美国影响力较大的4个教学中心（纽约大学优秀教学中心，西北大学瑟尔精英教学中心、范德比尔特大学教学中心以及蒙特克莱尔新泽西州立大学教学资源中心）的创始人。这些新的课程，正从本质上改变学生的在校体验，在鼓励学生深度学习的同时，也拓宽了他们学习的广度，重新定义了什么叫“接受教育”。
贝恩教授的朋友兼编辑有次在火车站小憩时，灵机一动，将这些课统称为“超级课程”（Super Courses）。贝恩表示赞同，于是有了这本《超级课程,教育与学习的未来》。
很多读者在推特上与他互动：“感谢贝恩教授让我知道，原来课还能这么上！”
满足学生的内在需求，相信每个孩子都会成长
“上菜”前，有必要了解下贝恩教授的教育观。这非常重要，因为所谓“超级课程”，其实是个没有过精准定义的词汇。
怎么样判定“超级课程”？它和传统课程有何不同？贝恩教授的标准又是什么？
没有“好学生”或“坏学生”
贝恩教授认为，为人师表，第一步便要认识到：
世界上每个个体都是独一无二的，没有“好学生”与“坏学生”之分。老师要相信所有的学生在智力和能力上，都是可以提升的。这是所有“超级课程”所必须秉持的理念。
贝恩认识的一位纽约大学教授曾直白地说：
“其实我在课堂上做什么都无所谓，因为有天赋的学生总是能学的好，而天资欠佳的学生怎么教也教不会。”贝恩教授对于这种看法表示失望。
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斯坦福大学有个历经四十多年的研究，发现人们对智力的态度，影响程度远远超过智力本身。而教育者的小小偏见，也会严重影响学生的学习、生活和成绩。
偏见带来的压力，大到会成为有些学生无法承受之重。但反过来，如果真心秉持着“每棵树苗能茁壮成长”的信念，学生受到的影响将会大为不同。
诚如贝恩教授所言：“如果你认为才华、能力和智力会增长，情况可能会发生巨变。”
他坚决支持“智力成长论”，称其应成为任何一门好课的前提条件。课堂属于每一位孩子，而不只是少数天才。
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三个基本的心理需求
贝恩教授翻阅过大量研究，无数的证据已经表明：
传统的外在激励因素，实际上会降低学生的兴趣，不管这种激励是“大棒”，还是“胡萝卜”。
长期以来，传统课堂习惯于利用“控制型动机”，驱策学生的学习。作业、成绩以及严厉的眼神，被贝恩教授调侃为教师惯用的三大法宝。
然而，无论激励对象的年龄多大、有什么样的奖励类型或机制，外部激励通常会挫伤人的长远动机，特别是当学生感到被人操控这些奖励和惩罚时。
“有没有选择权”这件事看起来很小，但带来的变化却非常大。教师若认为一个学生本性懒惰、不逼他们便学不进去，那么他的观念迟早会流露在言行举止中，在班级形成负面氛围。
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“超级课程”的诀窍从学习目标开始——要让全班的人都认为这些目标很有价值，并欣然接受。
贝恩教授强调，想要让百无聊赖、心不在焉的学生愿意“竖起耳朵”，任何外部激励都是捉襟见肘的，秘诀是理解人类的本性及其与社会互动的方式。
关于学习动机的研究表明，人除了生理需求，还有三个基本的心理需求：
人们喜欢做事情带来的成就感；
人们性情倔强，喜欢掌控自己的生活;
人们渴望与他人建立联系，渴望成为广阔世界的一部分
如果这些需求得不到满足，人可能会对一切失去兴趣，包括上学。而传统的课堂几乎从不考虑这些因素，因为一切指标都是围绕“成绩”。
贝恩教授坦言：“学生的自主型动机其实无须激发，你只要展示他们认为有趣的内容，让他们感到学习由自己掌握，让他们感到自己能够胜任，让他们感觉自己和外界相联结——此时，自主型动机自然而然就会出现”。
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相比于传统的“讲座——讨论”模式的课堂，“超级课程”并不依靠老师的授课来撑起，而是根据学习动机研究的成果规划而成。
“超级课程”支持并呵护学生在胜任感、自主权和亲密关系这三个方面的基本需求，使他们全面受益，对世界充满好奇。
贝恩教授所欣赏的“超级课程”们，无一例外不是围绕以上逻辑。
它们姿态各异、精彩纷呈，但鉴于篇幅，难以全部展示。下面，让我们“品尝”其中两例。
“监狱里的书”：自然的、批判性的学习环境
“监狱里的书”——听到这个名字，你是不是已经感到惊奇了？
它其实是弗吉尼亚大学的一门俄罗斯文学课，由大卫·考夫曼教授设立。而顾名思义，这门课真的与监狱密切相关。
贝恩教授不惜为其花费大量篇幅，在他看来，这门课很好地诠释了新兴的教育革命，具有广泛而强大的影响力。
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邀请学生来课堂
对于“外部的推动会削弱内在兴趣”这一事实，考夫曼教授亦有着深切的理解。
因而从课程的开始到结束，这门课始终以“彬彬有礼”的形式呈现，邀请而不是命令学生参加。
考夫曼始终都在避免任何类似“作业”、“必须完成”的指令。
作为老师，他最大限度地尊重学生，如同他们是前来赴宴的宾客一般。
就拿课程纲要来说，贝恩教授对考夫曼的理念大为认同与赞赏。
“传统的课程纲大概类似于‘周五我家设宴，你过来，食一磅意大利面及肉丸’。这种情况下，学生们即便是个个到齐，也终究是迫于成绩压力、满肚子不乐意。”但考夫曼的课程纲要则类似于：
“我们准备了各类山珍海味、美酒佳肴，自某方而来的某客人也将在场，不妨前来畅谈一番？”邀请式的课程纲要催生出人与人间的相互尊重，这与传统的“契约式课纲”形成了鲜明对比。
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考夫曼反复强调，团队和赋权是一切讨论的基础：“学生们深知，我们正在共建课程，每个人都因此而深受鼓舞。”
而学生收到的信息也很明确：
“你们每个人都是‘晚宴’上不可或缺的一员，相信你们会满足我的期待”。不过，唯有酒香，才不怕巷子深。
学生们爱戴考夫曼、喜欢他的课堂，主要还是因为课程本身赢得了他们发自内心的认同。
利他主义的力量
美国国家训练实验室的一项研究表明，主动学习相比被动学习，能够取得更好的效果。
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而在主动学习里，如果学生是把知识消化后传授给他人，则是上策中的上策，能产生奇效。
“监狱里的书”共14周课时。
前4周，学生会在课堂里“准备进监狱”；后10周，则会直接进入最高安全级别的未成年人管教所，将自己的所学教给管教所里的特殊人群。
本课程的主旨便是：“文学可以改变人生”。
考夫曼的学生不仅研究文学、分析文本，也研究人类自身。
学生们开始练习如何增进交流，分析并反思：
”什么话题会引起少管所囚犯“活跃的团体交流”？ “如何提问才能使他们感兴趣”？ “何时、以何种方式插入个人评论”……他们对于这些年轻的囚徒们，先是产生猎奇式的兴趣，其后产生了同理心与同情心。
为了让这些“学习伙伴”能够理解文本里的内容，学生们往往愿意花费大量的精力，设计问题和讨论。
这样的模式简直是一举多得：
传授知识给他人，产生了“在教中学”的丰富体验，达到学习效果的最佳；
在达成传统教学目标的同时，也引发学生社会、人性层面更深刻的思考；
同龄人之间的相互帮助与联结，从更深层次达成了内心深处的触动。
利他主义的激励，是一种典型的由内向外的驱动力，考夫曼的学生身处自我管理的氛围中，关爱他人，前进的每一步都走得特别投入。
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一位校友回忆说：
“我们读书、写论文，是在寻找生命的要义与人际联结，帮助那些被司法系统边缘化的人。”这门课对于学生的出勤没有硬性规定，但实际情况是，它是全校最难抢的课。学生们表示上课太有意思了，但凡能选到，都不愿意错过。
考夫曼的课建立了一个相互尊重的团体，而不是用扣分来惩罚学生。
正如一名学生所说：
“我必须考虑到那些少年犯，及我对他们的责任。如果我不去上课，他们会失望的。”这是自我驱动的强大魔力。
少教点，教好点
传统课堂喜欢在上课时使劲儿讲，希望学生“多掌握一些知识”。但效果如何，众所周知。
但考夫曼教授所重视的，是深度学习的基础概念。就文学而言，首先要让学生愿意深度阅读。
他长久以来的原则便是“少教点，教好点”。
学生和少年犯们要阅读十多篇文章，考夫曼对文本选择设立了一个严格的要求：“篇幅不要过长，要让所有的读者都能欣然读下去”。
这种情况下，不管是学生还是少年犯，都认为节选的作品“有趣、好懂、富有启发性”，可以“慢慢地、认真地、深入地”阅读。
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有不少多年前选过这门课的同学，到今天仍然说，毕业后仍在阅读19世纪和20世纪的俄罗斯小说，简直是如饥似渴、成为一种终身的习惯。
而且，他们在人生的各个阶段都依然受到那门课的影响。即便是面对选工作、发展事业这样的日常事务，学生们也会不断回想起上课时的提问——“我是谁？”“我想怎样生活？”……
如此老师，如此课堂，如此自然的、批判性的学习环境——有谁还能够昏昏欲睡呢？
CITYterm：培养学生成为好的学习者
大卫·邓巴老师任教于纽约马斯特斯中学，面对20多年的黑板，他执着地想要解决一个重大的教育问题：
如何让一门课成为一次无与伦比的“体验”，而不仅仅是为了学业不得不完成的任务？
邓巴常常想知道，青少年的认知与情感到底是怎样的，什么样的教育才能够带给学生理智与情感的双重体验？
随着这样的思考日益加深，他和同事们创立了一门叫做“CITYterm”的课程，同样被贝恩教授收入到“超级课程”系列。
邓巴表示，不打算让学生“安安稳稳”地坐在课桌前，而是要将整个城市作为教室：
“学生来上课之前，多半以为他们只要像以前一样，扮演好学生的角色就行了，然而课程结束后，他们都知道自己应该成为好的学习者。”
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教室的围墙打开了，我的头脑也打开了
CITYterm的课程目标仍属传统，围绕着深度阅读展开，但谁规定阅读就是坐在书本前，面对密密麻麻的文字？——在短短16周的课时内，学生们将整个纽约当成了教室，每天忙碌于各种探宝、解密活动中。
他们常常会接受到一个任务，比如“找到纽约市最古老的木质自动扶梯”、“解密曼哈顿某建筑的前世今生”。
在城市的钢铁丛林中揭开谜题、探寻宝藏，是不是听上去就让人蠢蠢欲动？
虽然一个字没有提“学习”、“阅读”，但仔细想想，学生要是想找到合理的答案，付出的努力可一点不必传统课堂少。
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面对一座古老的建筑物时，学生当然也是在“阅读”。而且，这种阅读是全方位、多层次的。
他们被分为多个小组，一步步丈量建筑物及其附近地区，浏览历史文献，拍照片、做笔记，思考建筑物的迷人之处，并探索它的所处环境。
时间久了，很多同学习惯将“我的建筑”挂在嘴边，好像在讨论自己家中的奇珍异宝。
等到周五，他们将一周见闻分享给附近社区的居民。关于形式，邓巴并没有做任何规定，大家畅所欲言即可。
曾参加过CITYterm的一位学生回忆说：
“从教室到城市，让人活力满满，每一个细胞都想去探险，我们将在真实世界中检验自己。教室的围墙似乎打开了，我的头脑也打开了。”
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我们都相信你
CITYterm表面上轻松，但学生的学习分量一点也不轻。
选过这门课的同学都表示，要比传统学校中一年完成的工作还要多，收获实在是太大了。
从学期的中期开始，老师便会开始布置要求极高的任务。虽然它们听起来仍然脑洞大开，但其实设计到内容很是艰深。
贝恩教授评论，这个时候，“信任”的力量就显露出来了。
研究发现，学生通常只需要10~12秒钟，就可以非常准确地预测出哪些老师会激励他们的学习。那么，学生凭什么心甘情愿地跟着邓巴走？
从第一周的“寻宝活动”开始，很多同学便明白了，“这门课将会与众不同”。
当他们需要认真完成一项任务时，无论是超纲的严肃研究，还是写作、作报告或参加其他班级活动，他们都相信：
“老师的安排自有深意，也将富有成效。”
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而牢固的纽带不仅存在于师生之间，在一起解密的过程中，学生内部的团结也大大增强了。
“我们携手合作，解锁线索，在大街上寻找可能知道答案的人”，一位学生说。
三个“秘制配方”
CITYterm的核心是走出教室、进入城市，但它的亮点远远不止于此。贝恩教授认为，它还有三个“秘制配方”。
第一、每个人都有价值
老师会用多种方式，随时随地告诉学生，“你的想法有价值”。程度频繁到，被贝恩教授形容为“好像是对着全体学生耳语”。
老师会对学生反复强调：“你是独一无二的个体，你有自己独特的优势和不足。”
邓巴解释说，他们在课堂上保持了社会文化的扁平化，相互之间以名字称呼彼此。老师邀请学生参与，而不下命令，提供保障，而不是提要求，给学生足够多的选择和自我把握。
第二、重新定义反馈
邓巴认为，传统的老师会把“我有一堆试卷要批改”挂在嘴边，但这种关注点导致了学生的焦虑和恐惧。
教师用分数来惩罚、奖励或鞭策学生，而学生们则像巴普洛夫实验中的动物们一样做出反应——随着这种外在刺激的重要性不断上升，内驱力自然就下降了。
因而，反馈应着眼于学生的进步，邓巴坦言：“这不是在改作业，而是在开启一个对话，使每个人都能成长。”
第三、找到阅读的新方法
邓巴老师受到哈佛大学心理学教授艾伦·兰格“正念研究”的深刻影响：
“正念是一个过程，是对新事物的积极关注。正念让你处于当下，从本质上来说，正念就是身处其中。“由此，邓巴提倡一种全新的阅读观——将阅读作为一种改变人生的体验。
学生不再为记忆和背诵观点而读书，他们在阅读时应留意，读到什么地方时身体会有反应，什么时候“胃部发紧，或喉咙卡住，或胸口轻盈”。
也就是说，注意阅读时的“感觉”。
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邓巴很赞同“强化认知”理论，认为：思想不会独立于身体而产生，当人真正有了体验后，身体就会产生反应。当学生意识到“深入阅读一本书，就是与作者共同写这本书”时，一切将焕然一新。
而在这样的阅读中，学生可以摆脱对分数的过分执着，学会接纳失败、在不确定性中停留，真切地享受阅读所带来的各种感受。
而“认同不确定性”，也正是整个CITYterm体验的核心。
结语
作为教育领域的前沿实践者，肯·贝恩教授始终认为，尽管科技日新月异，但对教育革命产生最大影响的，仍将来自对人类自身的研究。
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“超级课程”无关乎超级计算机，而是寄托于几个朴素的道理：
相信每个孩子都能成长，这是大前提；
内部驱动永远对外部激励，这是指导纲领；
好的学习环境，一定是“自然的、批判的”。
贝恩教授强调，新的时代需要的是“兵来将挡”的适应性人才，这对教育提出了新的要求。而不论如何，教学的老套路和学习的旧标准都将不再适用。 |
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